Efectos de la Educación Física en alumnado con discapacidad intelectual. Una revisión sistemática

Effects of Physical Education on students with intellectual disabilities. A systematic review

Introducción

La Discapacidad Intelectual (DI), se encuentra dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo, como una subcategoría de Discapacidades Intelectuales, según el DSM-5 de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2013). Se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa en cuanto a habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, afectadas en diferentes grados de severidad: leve, moderada, grave, severa o profunda; y que se inicia en las primeras etapas del desarrollo.

Dejando de lado la perspectiva reduccionista del cociente intelectual (CI) y los rangos para determinar la gravedad, la DI supone un desajuste entre las capacidades de la persona y las demandas del contexto (Sales & Trejo, 2019), afectando así a su funcionalidad y, por tanto, a su autonomía.

Pese a la elevada heterogeneidad por motivos de severidad, comorbilidad o modo en que se manifiesta, las personas con DI presentan una alteración en el neurodesarrollo que afecta de modo generalizado a todas las áreas: motriz, sensorial, procesos cognitivos básicos, ejecutivos y de conducta social y emocional.

Es por ello, que las personas con DI suelen presentar limitaciones en su capacidad intelectual (razonamiento, comprensión, planificar, aprender de la experiencia); en su conducta adaptativa conceptual (lenguaje, lectura, escritura), social (habilidades interpersonales y para la resolución de situaciones sociales), y práctica (actividades de la vida diaria); limitaciones en el cuidado de su salud y de participación en todos los contextos.

Muchas de estas limitaciones pueden verse relacionadas entre sí como, por ejemplo, presentar niveles bajos de desarrollo motriz o habilidades motoras que conlleven al sobrepeso u otras enfermedades, al rechazo al ejercicio físico y/o una baja autoestima (Hortal-Quesada & Sanchis-Sanchis, 2022).

En este sentido, la Educación Física durante la escolaridad puede tener beneficios en el desarrollo, que van más allá de las habilidades motrices básicas, si se abandona el enfoque centrado en el déficit. Es una materia centrada en competencias motrices, pero incluyendo hábitos de higiene y salud, muy vinculados al conocimiento de sí mismo y a la autonomía personal, que se aprenden desde el movimiento, desde la práctica para la práctica. Las tareas y actividades, a través de diferentes juegos, pueden fomentar el desarrollo de un autoconcepto y autoestima equilibrados, de estrategias para la toma de decisiones, el aprendizaje de valores, la regulación emocional, así como otros conocimientos disciplinares (Marín-Suelves & Ramón-Llin, 2021).

Es por ello, que para garantizar en la institución escolar el acceso al currículum y el aprendizaje de las personas con DI, deben compensarse estas limitaciones ofreciendo los apoyos individuales en cantidad e intensidad necesaria para cada situación o dando un paso más diseñando pensando en todos y todas. Es decir, el contexto escolar debe ser inclusivo y generar buenas prácticas instruccionales, como la programación según el Diseño Universal de Aprendizajes (DUA), hacer uso de tecnologías de apoyo y realizar las modificaciones de entornos necesarias (Sales & Trejo, 2019).

Sin embargo, en el contexto educativo de hace una década, la Educación física no estaba tan adaptada como debería haberlo estado, debido a factores como: falta de recursos, insuficiente formación especializada, falta de criterios consensuados y actitud del profesorado hacia la diversidad, por tener o no experiencia previa, y su sentimiento de autoeficacia (Hernández Vázquez, 2011).

Los objetivos de la presente revisión de la literatura son: 1) describir las intervenciones realizadas en la última década, 2) analizar las estrategias y medidas aplicadas por los profesionales y los recursos empleados, 3) establecer los beneficios de la Educación Física en alumnado con DI, 4) extraer los elementos clave de la evidencia científica para que la Educación Física sea inclusiva, y 5) conocer autores, documentos y fuentes de referencia para saber más y orientar acciones futuras.

Metodología

Este trabajo de revisión de la literatura se realizó en base al método PRISMA (Page et al., 2021), empleando la base de datos Scopus, por su reconocido prestigio y la cantidad de documentos en ella alojados (Hernández et al., 2016). Se utilizó la combinación de las palabras clave con operadores boleanos: [“Educación física AND “Discapacidad intelectual”] para la búsqueda en castellano y [“Physical education” AND “Intellectual disability”] para la búsqueda en inglés. En la Tabla 1 quedan recogidos los criterios de inclusión y exclusión que fueron empleados para la selección de los documentos que finalmente formaron parte de este análisis.

En la Figura 1 se muestra el proceso seguido para la selección de los documentos. En la primera fase, se identificaron 130 documentos a través de la presencia de las palabras clave en título, resumen o palabras clave. Un total de 18 documentos fueron eliminados por no tratarse de artículos, y 33 por no haber sido publicados en la última década. El cribado se realizó en base a 79 artículos, de los cuales 44 se eliminaron, por no estar disponibles en acceso abierto para su consulta. De los 35 artículos evaluados a texto completo, 13 fueron descartados, en base a los criterios señalados anteriormente. Finalmente, un total de 22 artículos fueron incluidos en el análisis.

En este proceso participaron los tres investigadores y se redujeron los posibles sesgos a través de la delimitación clara y el acuerdo de los criterios de inclusión y exclusión a aplicar y del análisis de los documentos de forma individual para su posterior puesta en común y toma de decisiones.

Para el análisis de contenido se consideraron las siguientes variables (Tabla 2).

Resultados

En la siguiente tabla se presentan los principales resultados de las variables mencionadas en cada uno de los 22 artículos analizados.

Discusión

Los resultados permiten analizar las variables identificativas, metodológicas y de contenido.

En primer lugar, en cuanto a las variables identificativas, se analizan la fecha de publicación, la autoría, las revistas en las que se recogen estas publicaciones consideradas como fuentes, y el idioma elegido para la difusión de los resultados obtenidos en los trabajos analizados.

Por lo que respecta a la cantidad de artículos publicados sobre la temática objeto de análisis, se evidencia que ha crecido en los últimos años, lo que supone que se ha convertido en un tema emergente en una sociedad, en la que se promueven políticas inclusivas, como la actual. Es el año 2020 en el que se han identificado más documentos, con un 29,2% del total (Cañadas & Calle-Molina, 2020; Carvalho et al., 2020; Furrer et al., 2020; Jang, 2020; Krutsevich et al., 2020; Muñoz et al., 2020; Xu et al., 2020). Tal vez se deba al impacto que la situación de emergencia sanitaria por la Covid- 19, que derivó en un confinamiento y cierre de las escuelas, ha tenido en los intereses de los investigadores, por la excepcionalidad de lo vivido.

En cuanto a la autoría, un total de 76 autores han participado en la elaboración de los 24 artículos analizados. Como en estudios previos (Marín & Ramón-Llin, 2021), destaca que los autores de estas publicaciones son productores ocasionales, ya que, la totalidad de ellos cuentan con tan solo un artículo centrado en el tema de la educación física en alumnado con discapacidad intelectual. Por otra parte, la mayoría de documentos han sido escritos por varios autores, por tanto, el grado de colaboración es elevado. El porcentaje de artículos escritos por un solo autor son una minoría y representan un 12,5% (Hsu, 2016; Jang, 2020; Montesano, 2014), lo se contrapone a lo que sucede, por ejemplo, en el campo de la Educación Musical (Marín et al., 2022). Desde una perspectiva de género, destaca que no existen grandes diferencias en la cantidad de hombres y mujeres dedicados al estudio de esta temática ya que el porcentaje de ambos se aproxima al 50%.

Respecto a las fuentes, en base a la información disponible en el portal SCImago Journal & Country Rank (SJR) a partir de la información contenida en la base de datos Scopus, destaca la calidad de las revistas en las que están publicados los artículos analizados, representada por el cuartil en el que se sitúan.

Por último, el idioma elegido para la difusión de resultados sigue siendo el inglés (70,8%), a pesar de que las intervenciones han sido llevadas a cabo en países de diferentes continentes, cuya lengua materna es otra bien distinta.

En segundo lugar, en referencia a las variables metodológicas, destaca en el análisis del contexto el peso de esta temática de investigación en el continente europeo y especialmente de España, que es el país en el que se han realizado una mayor cantidad de trabajos (Abellán et al., 2018; Cañadas & Calle-Molina, 2020; Moreno et al., 2019; Vílchez et al., 2018). Tampoco es desdeñable la cantidad de estudios realizados, dentro del contexto escolar, en centros o unidades específicas de educación especial (Fernandes et al., 2022; Ferreira & Munster, 2017; Hansen et al., 2021; Jang, 2020; Priyono et al., 2021; Wu et al., 2021).

En cuanto a los diseños de investigación empleados existe una elevada diversidad, con trabajos experimentales y cuasiexperimentales, con estudios en los que se emplean grupos de intervención y/o control, y técnicas de recogida de información cuantitativas, como cuestionarios, y cualitativas, como entrevistas.

Esta diversidad también se evidencia en las características de las muestras, como el tamaño, que varía desde grupos menores a la decena (Ferreira & Munster, 2017) hasta los trabajos que cuentan con más de un millar de estudiantes (Furrer et al., 2020); las edades o etapa educativa en la que los participantes están escolarizados, no existiendo ningún trabajo con alumnado de Educación Infantil y predominando las muestras de estudiantes de Secundaria (Abellán et al., 2018) y universitarios (Muñoz et al., 2020).

La última dimensión analizada es el contenido, a través de los objetivos y contenidos y los hallazgos. Por lo que respecta a los objetivos se demuestra en el planteamiento las potencialidades de la asignatura de Educación Física, ya que, además del desarrollo de habilidades físicas (Fernandes et al., 2022; Hansen et al., 2021; Priyono et al., 2021; Wu et al., 2021; Xu et al., 2020), existen trabajos centrados en el desarrollo social (Cañadas & Calle-Molina, 2020; Carvalho et al., 2020; Ferreira y Munster, 2017), moral (Vilchez et al., 2018), emocional y cognitivo (Krutsevich et al., 2020), y en cuestiones claves para la vida, como la inclusión (Furrer et al., 2020; Muñoz et al., 2020), las actitudes ante la diversidad (Abellán et al., 2018) y la calidad de vida (Agarwal et al., 2021).

Por lo que respecta a los contenidos, en el 38% de los estudios se incorporan actividades específicas relacionadas con los juegos y deportes como hockey y gimnasia (Cañadas & Calle-Molina, 2020,) el bádminton (Erofevaa et al., 2019, Vilchez et al., 2018), el fresbee (Kao & Wang, 2018), voleibol, balonmano, acrogimnasia (Vilchet et al., 2018). Un 14% utilizaron actividades de expresión corporal donde hubo un predominio por el uso de diferentes tipos de danza (Carvalho et al., 2020; Jang, 2020; Muñoz et al., 2020), mientras que otro 16% de intervenciones utilizaron habilidades motrices (Fernandes et al., 2022; Xu et al., 2020; Montesano, 2014) y un 16% utilizaron exergames de equilibrio (Hsu, 2016) y de tenis (Tsimaras et al., 2014). Wu et al. (2021) utlizaron actividades aeróbicas como el step mientras que Krutsevich et al. (2020) se decantaron por realizar actividades en el medio natural. Finalmente, un 16% de estudios realizaron otro tipo de actividades como tutorización entre iguales (Gobbi et al., 2018), habilidades cooperativas (Furrer et al., 2020) o mixta con danza y juegos y deportes (Ferreira & Munster, 2017).

En cuanto a los hallazgos, todas las intervenciones obtuvieron resultados positivos. Un 43% de los estudios mostraron mejoras físicas, tanto de aspectos de salud (Priyono et al., 2021), como en mejoras de capacidades físicas condicionales como la fuerza y/o la flexibilidad (Xu et al., 2020; Erofeeva et al., 2019) y también capacidades coordinativas, como el equilibrio (Wu et al., 2021; Hsu, 2016) y la coordinación (Montesano, 2014).

Un 38 % de las intervenciones produjeron mejoras emocionales, por ejemplo, sobre la motivación hacia las actividades motrices (Fernandes et al (2022)), el esfuerzo (Gobbi et al., 2018), el estado psicoemocional (Krutsevich et al., 2020) y la percepción de autoeficacia (Jang, 2020). También un 38% de las intervenciones mejoraron las habilidades sociales de los participantes (Priyono et al., 2021; Ferreira & Munster, 2017), mejorando las relaciones interpersonales (Wu et al., 2021), los comportamientos cívicos y el trabajo en equipo (Cañadas & Calle-Molina, 2020), la inclusión, el reconocimiento y la participación social (Carvalho et al., 2020) y también las actitudes hacia la inclusión de alumnado (Abellán et al., 2018). Por otro lado, un 24% de las intervenciones mejoraron aspectos cognitivos (Priyono et al., 2021), como la capacidad de razonamiento (Vilchez et al., 2018) o reduciendo las distracciones del alumnado (Tsimaras et al., 2014). Finalmente, otras intervenciones reportaron mejoras sobre los valores del alumnado, aumentando el compromiso, la honestidad y el respeto (Vilchez et al., 2018) o la responsabilidad y el autocontrol (Ferreira & Munster, 2017).

Conclusiones

En una sociedad justa, equitativa e inclusiva, como la que se pretende, es fundamental partir de la evidencia científica para sacar conclusiones respecto de aquellas medidas que garantizan la inclusión en las diferentes situaciones de aprendizaje en el aula y orientar las programaciones para que las personas con DI no solo logren alcanzar los saberes básicos curriculares, sino que puedan conseguir más independencia, una mayor participación en todos los contextos y, en definitiva, mejor calidad de vida.

La implementación de programas de intervención diseñados específicamente para alumnado con DI permite obtener mejoras significativas en el desarrollo motor de los participantes, tal y como se ha observado en el trabajo de Fernandes et al. (2022), así como en otras habilidades cognitivas como la memoria o la atención (Vega & González, 2022). Pero sería conveniente que estas intervenciones se realizaran en los primeros cursos de escolarización, para la mejora de diferentes aspectos motrices como, por ejemplo, la hipotonía, característica de algunos síndromes.

Es necesario ir más allá, con la aplicación del DUA, que permite dar respuesta a todo el alumnado y conseguir beneficios en todos y cada uno de ellos. Para ello, es fundamental la formación del profesorado, que es la base de la autoeficacia de los docentes para hacer posible la inclusión (Grassi-Roig et al., 2022).

Por lo que respecta a las limitaciones del trabajo presentado destaca la selección de una base de datos y la falta de introducción de altmétricas en el análisis. Estas cuestiones se toman en consideración como prospectiva y líneas futuras de investigación, a las que se añade el análisis del impacto de la Educación Física en alumnado con diversidad funcional, más allá de la intelectual.

Bibliografía

Notas de autor

*Autor para la correspondencia: Jesús Ramón-Llin, jesus.ramon@uv.es

Información adicional

Título abreviado: Revisión en Educación Física y discapacidad intelectual

Cómo citar el artículo: Marín-Suelves, D., Ramón-Llin, J., y Tijeras-Iborra, A. (2023). Efectos de la Educación Física en alumnado con discapacidad intelectual. Una revisión sistemática. Cultura, Ciencia y Deporte, 18(58), 139-161. https://doi.org/10.12800/ccd.v18i58.2021

Cultura, Ciencia y Deporte
ISSN: 1696-5043
Vol. 18
Num. 58
Año. 2023

Efectos de la Educación Física en alumnado con discapacidad intelectual. Una revisión sistemática

DianaJesúsAmparo Marín-SuelvesRamón-LlinTijeras-Iborra
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