LA GAMIFICACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: UN ANÁLISIS DE LAS GUÍAS DOCENTES DEL MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

GAMIFICATION IN PHYSICAL EDUCATION TEACHER TRAINING: AN ANALYSIS OF THE TEACHING GUIDES OF THE MASTER'S DEGREE IN TEACHER TRAINING

Introducción

En el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecidos en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, la formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación superior desempeña un rol fundamental en el cumplimiento del Objetivo 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”. Siguiendo esta misma dirección, Estebaranz (2012) concluye que la formación inicial docente constituye un elemento clave para elevar los estándares de calidad educativa. Por ello, y siendo conscientes de los nuevos y cambiantes desafíos a los que se enfrenta la ciudadanía en este siglo XXI, la revisión crítica de sus programas académicos adquiere un especial interés. Por ejemplo, cabe recordar que desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se reivindicó la importancia de otorgar un mayor rol de protagonismo al alumnado universitario (Berné et al., 2011), para lo que el profesorado debería incorporar en sus aulas nuevos enfoques metodológicos que centren la atención al estudiante, proporcionándoles experiencias de éxito que satisfagan sus necesidades e incluso mejoren su motivación en las aulas (Lim et al., 2019; Schnepfleitner & Ferreira, 2021). De hecho, Rovegno (2008) subraya que la creación de futuros programas de calidad en la escuela depende en gran medida de las experiencias de aprendizajes vividas por el profesorado durante su formación. Por esto es importante que el futuro profesorado experimente en primera persona durante su trayectoria formativa, tanto a nivel teórico como práctico, todas aquellas tendencias educativas innovadoras cuyos efectos positivos están siendo evidenciados recientemente por la literatura científica (Segovia et al., 2023). Solo de este modo, estos nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje podrán llegar a transferirse de mejor manera en la educación obligatoria, pudiéndose generar así mejoras en la calidad educativa (Flores-Aguilar et al., 2023).

Este último punto adquiere un especial interés, sobre todo en cuanto a la Educación Física (EF) se refiere. Según López-Pastor et al. (2016) y Pérez-Pueyo y Hortigüela (2020), la enseñanza de la EF del siglo XXI debería ser urgentemente replanteada. A pesar de la gran evolución que ha vivido desde su incursión en la escuela, en la actualidad existe un peligroso “desfase generacional”: el alumnado del siglo XXI sigue vivenciando una asignatura cuyos planteamientos esenciales tienen su origen en el siglo XX (Flores-Aguilar & Fernández-Río, 2021). Es decir, la EF se sigue orientando hacia el juego libre (ausencia de aprendizaje) y/o el rendimiento (perspectiva mecanicista y biológica) (Tinning, 2002), con metodologías directivas y analíticas (adiestramiento), además de sistemas evaluativos subjetivos, sumativos y penalizadores (López-Pastor et al., 2016). Esta realidad suele aumentar el desinterés del alumnado (Ntoumanis, 2001), e incluso sus niveles de ansiedad, especialmente entre las chicas de educación secundaria (Rodríguez-Martín et al., 2022).

A pesar de todo, la EF tiene un papel clave en el desarrollo integral del alumnado (López-Pastor et al., 2016), en la creación y recreación de una cultura física (Kirk, 2008) y en la lucha contra el sedentarismo y obesidad de la población infantil y juvenil (Gasol Foundation, 2022), entre otras finalidades. Para que así sea, la literatura otorga un papel especial a la incorporación de los Modelos Pedagógicos (MP), entre los que se encuentra la gamificación, ya que con ellos se consiguen prácticas más auténticas y experiencias de logro más positivas (Fernández-Río et al., 2016).

La gamificación apareció por primera vez en 2010 en el ámbito empresarial de los Estados Unidos, cuando varios investigadores comenzaron a descubrir el potencial de los juegos y los videojuegos en su disciplina. En este marco, Werbach y Hunter (2012, p. 28) y Kapp (2012, p.36), la definieron como “el uso de elementos y técnicas de diseño de juegos en contextos que no son de juegos” y como la utilización de “las mecánicas y dinámicas de los juegos (sobre todo los videojuegos), estética y pensamiento de juego (game thinking), para que la gente se involucre, para motivar acciones, estimular el aprendizaje y resolver problemas”, respectivamente. Según Dichev y Dicheva (2017), la gamificación busca utilizar el potencial de los juegos y la diversión que se le asocia, para motivar y provocar un cambio de comportamiento en el jugador. Bajo estas premisas, la gamificación comenzó a extenderse a diversos ámbitos, como el marketing, los recursos humanos y la salud, con el objetivo de incrementar la fidelidad del consumidor, optimizar el rendimiento de los empleados, mejorar los niveles de salud y fomentar la condición física de las personas, entre otros propósitos.

En esta línea, la irrupción de la gamificación en el ámbito educativo también es reciente. En 2014, el Informe Horizon destacó la gamificación como una metodología idónea para su implementación en contextos universitarios (Johnson et al., 2014). De hecho, las primeras experiencias educativas se ubicaron en la educación superior, básicamente entre las Facultades de Tecnología e Ingeniería (Prieto, 2020). De forma progresiva, la gamificación se incorporó a la formación del profesorado, con especial énfasis en el área de la EF. Los estudios al respecto han evidenciado múltiples efectos positivos, como el aumento de los niveles de motivación (particularmente la intrínseca), satisfacción, compromiso y aprendizaje (Ferriz Valero et al., 2019, 2020; Flores-Aguilar et al., 2021; Flores-Aguilar et al., 2023; Pérez-López, 2023; Pérez-López & Rivera García, 2017; Pérez-López et al., 2017; Pérez-López et al., 2019; Sotos-Martínez et al., 2024). Además, se ha constatado que puede contribuir a la mejora de la salud física de los participantes (Sañudo et al., 2024), entre otros beneficios.

Sin embargo, y a lo que el contexto educativo se refiere, Blázquez y Flores-Aguilar (2020) subrayan la existencia de ciertos inconvenientes que interfieren negativamente, como son las imprecisiones terminológicas (Gamificación vs. Juegos Serios / Gamificación vs. Aprendizaje Basado en Juegos); la ausencia de reflexión crítica por parte del profesorado; y la falta de pautas específicas para su diseño e implementación. De hecho, Pérez-Pueyo y Hortigüela (2020) alertan de la existencia de algunos docentes que, asombrados por la novedad y los cambios estéticos que provoca, diseñan y aplican experiencias gamificadas inadecuadas o reduccionistas, cuyas limitaciones son destacables: exceso de dependencia hacia recompensas externas; aumento de la competitividad ante la jerarquización inmediata; lucha por una supremacía y estatus a cualquier costa; escaso mantenimiento de la motivación y aparición temprana de la desmotivación (Blázquez & Flores-Aguilar, 2020).

Ante esta realidad, y como punto de partida, Flores-Aguilar y Fernández-Río (2021, p.11) se apresuraron en concebir a la gamificación en educación como un MP emergente “que utiliza los elementos del juego para desarrollar unos contenidos curriculares concretos dentro de un contexto, que incluye tareas y actividades adaptadas a la dinámica del juego para conseguir los objetivos educativos planteados, y no la simple diversión”. Al mismo tiempo, para ayudar en el diseño y la implementación de este MP emergente, Blázquez y Flores-Aguilar (2020) propusieron una estructura de referencia que se centra en dos fases. La primera es la “fase didáctica”, y se identifica con el mismo proceso que cada docente debe tener en cuenta a la hora de elaborar cualquier tipo de proyecto o tarea (redacción de competencias, objetivos de aprendizaje, diseños de instrumentos de evaluación, etc.). La segunda es la “fase gamificada”, y se centra en la elección y adaptación de algunos de los principales “elementos básicos del juego” descritos por Werbach y Hunter (2012). De igual modo, Blázquez y Flores-Aguilar (2020) recuerdan que “ambas fases son indisociables e imprescindibles. Obviar la fase didáctica, sobre todo, es un error que desvirtuará el fin de la propia gamificación: aprender más y mejor” (p. 304).

Llegados a este punto, y siendo conscientes de las ventajas que puede provocar la gamificación entre el futuro profesorado de EF, pero sobre todo entre el alumnado en las clases de EF de primaria y secundaria (Ferriz-Valero et al., 2023), analizar el lugar que ocupa la gamificación en los planes de estudio del futuro profesorado y la formación que se recibe al respecto adquiere un especial interés; sobre todo ante la escasa preparación existente durante su formación como docentes (Sampedro-Martín et al., 2023). En la línea de otras investigaciones similares, como las de Ureña et al. (2025), Serra et al., (2016), Flores-Aguilar, Pérez-Pueyo, et al. (2023) y Segovia et al., (2023), entre otras, y según las directrices de Coles y Grant (1985), cuando los recursos limitan una evaluación más amplia, un primer paso sería examinar los planes de estudio de las universidades sobre el papel. Dicho esto, el objetivo de este este estudio fue analizar la presencia (mención-aparición) de la gamificación en los diferentes apartados de las guías docentes (GD) de las asignaturas de EF presentes en los planes de estudios del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas en España (MAES).

Material y Métodos

Diseño

Desde un enfoque cualitativo, se realizó un análisis descriptivo mediante la elaboración de un análisis documental (Heinemann, 2003).

Muestra del Estudio

La investigación se llevó a cabo mediante un muestreo intencional (Patton, 2002) de las GD de asignaturas exclusivas de la especialidad de EF, pertenecientes a los planes de estudio de todas las universidades públicas y privadas del Estado español que ofrecieron dicha especialidad del MAES durante el curso 2024/2025. Se identificaron un total de 54 universidades (32 públicas y 22 privadas), distribuidas en 63 facultades o centros. De este conjunto, se logró acceder de forma completa a 237 GD, mientras que otras 10 guías no pudieron ser consultadas por no estar disponibles en las páginas web correspondientes.

Instrumentos

Se diseñó una hoja de cálculo (Excel) ad hoc para registrar la información de todas las GD identificadas. Esta hoja se compuso de doce columnas donde se filtró la información encontrada en función de las siguientes variables: a) Universidad (pública – privada); b) Centro; c) Asignatura; d) Objetivos – Resultados de Aprendizaje; e) Competencias; f) Contenidos; g) Actividades Formativas; h) Metodología; i) Sistemas de evaluación; y j) Referencias bibliográficas.

Procedimiento

Con la ayuda del portal QEDU (Qué estudiar y Dónde en la Universidad) del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (http://siiu.universidades.gob.es/QEDU-2/) se llevó a cabo una búsqueda de todas las Universidades españolas, tanto públicas como privadas que impartieron la titulación del MAES (especialidad de EF) (curso 2024/2025). Posteriormente se pasó a consultar las GD de cada una de las asignaturas disponibles en las direcciones web de cada uno de los centros identificados. Seguidamente se llevó a cabo una búsqueda de la presencia del término “gamificación” en castellano e inglés, en los diferentes apartados de las GD.

Análisis de los Datos

El análisis de los datos se llevó a cabo mediante un enfoque de tipo descriptivo. Para ello, se utilizó una hoja de cálculo en Microsoft Excel, a través de la cual se procedió a la estimación de las frecuencias absolutas y los porcentajes correspondientes a cada una de las variables cualitativas consideradas en el estudio.

Resultados

Los resultados revelan la presencia de la gamificación en un total de 33 GD (14%), pertenecientes a 22 universidades (41%), de las cuales 16 fueron públicas (73%) y 6 privadas (27%), siendo un total de 24 centros o facultades (38%). Más concretamente, en la tabla 1 se pueden visualizar los apartados específicos de cada una de las GD en donde aparece la gamificación, además del nombre de la asignatura que la incluye, la universidad y el centro-facultad en la que se imparte. Como se puede apreciar, la gamificación aparece de manera destacada en las referencias bibliográficas de las asignaturas (n = 32) y en los contenidos (n = 12), y en menor medida en los objetivos de aprendizaje-resultados de aprendizaje (n = 2), la metodología (n = 2) y las actividades de E-A (n = 1). En las competencias y en las actividades de evaluación no se encontró ninguna mención al respecto. Además, sólo 5 de las asignaturas (15%) incluyó a la gamificación en dos apartados, como en los contenidos y en las referencias bibliográficas, o en los objetivos y los contenidos, etc.; mientras que ninguna la incorporó en tres o más de los apartados. En cuanto a las universidades identificadas, la Universidad Rey Juan Carlos (pública) contiene tres asignaturas en cuyos planes de estudio aparece la gamificación, mientras que las Universidades de Barcelona, Cádiz, Córdoba, Málaga, Pablo de Olavide, Politécnica de Madrid y Salamanca contienen dos asignaturas cada una. Finalmente, la tabla 1 demuestra que la gamificación suele ser atendida en todas aquellas asignaturas dedicadas al tratamiento de la innovación en la EF.

Tal y como se aprecia en la tabla 2, tanto la asignatura de “Innovación y nuevas tecnologías en la educación” (Universidad de Miguel Hernández de Elche) como la de “Referentes didácticos de la EF en secundaria y bachillerato” (Universidad del País Vasco) contienen un objetivo-resultado de aprendizaje vinculado con el aprendizaje y la utilización de la gamificación. Además, la primera de ellas incorpora un tema específico entre sus contenidos. Por otro lado, la Universidad Pablo Olavide (pública) contiene dos asignaturas en dónde la gamificación aparece como una de las metodologías de aprendizaje empleadas. Sobre el empleo de la gamificación como actividad formativa, únicamente la asignatura de “Innovación e investigación en EF” (Universidad Politécnica de Madrid) hace ilusión al respecto.

En la tabla 3 se puede apreciar el importante lugar que ocupa la gamificación en los contenidos didácticos de las GD analizadas (n = 12) (24.4%), aunque en ocho de estas asignaturas no incorporan la gamificación en ningún otro apartado, mientras que el resto sí que la incorporan entre sus objetivos, metodología, actividades o referencias bibliográficas. En cuanto a estas últimas, la gamificación aparece en 32 (65.3%) ocasiones dentro de las citas bibliográficas de 20 de las asignaturas analizadas (60%). Aunque en 14 de ellas (70%) solo se incluya una referencia bibliográfica al respecto, en otras aparecen dos o tres referencias simultáneamente. De manera excepcional, la asignatura de “Aprendizaje y enseñanza de EF” (Universidad Autónoma de Madrid) incorpora hasta 5 obras sobre la temática (tabla 4). En general, y como se aprecia en la tabla 5, las GD contienen 19 referencias dividas en 4 libros, 13 artículos, 2 capítulos de libro, donde 15 de las cuales están escritas en castellano y las otras 4 en inglés (tabla 5). De entre todas ellas, se destaca la obra titulada “Gamificación en educación Física” (Sebastiani & Campos, 2019) (n = 6) y el artículo de Arufe-Giráldez (2019) titulado “Fortnite EF, un nuevo juego deportivo para el aula de Educación Física: Propuesta de innovación y gamificación basada en el videojuego Fornite” (n = 4).

Discusión

El objetivo de este estudio fue analizar la presencia de la gamificación en las asignaturas de la especialidad de EF de los MAES a través de un análisis de los diferentes apartados de las GD disponibles en los planes de estudio de cada una de las universidades españolas. Siendo conscientes de la subjetividad de este estudio, puesto que la simple presencia o ausencia de este concepto en las GD no asegura su incorporación real en las asignaturas, ni a nivel teórico ni práctico, desde este trabajo se quiere ofrecer, al menos, una panorámica general que permita visualizar la presencia de este MP en auge en estos documentos oficiales. Cabe recordar que las GD son documentos oficiales y públicos que, como ejercicio de transparencia académica (García-Hernández & Cano-Muñoz, 2021), estructuran los elementos clave del proceso formativo (competencias, resultados de aprendizaje, contenidos, etc.) a modo de “contrato académico” entre el profesorado y el alumnado (Appling et al., 2015).

Con una presencia del 14% en las GD del curso 2024/2025 impartidas en menos de la mitad de las universidades españolas estudiadas, a nivel general podría decirse que la gamificación ocupa un lugar residual en las GD de esta formación del profesorado del EF, especialmente entre las universidades privadas. Al mismo tiempo, esta presencia podría considerarse inconsistente y desequilibrada, ya que en la mayoría de los casos sólo aparece en uno de los apartados de cada guía, normalmente en la bibliografía o en los contenidos. Cabe decir que, incluso a pesar de tratarse de un MP emergente, estos resultados se asemejan a las investigaciones de Flores-Aguilar, Pérez-Pueyo, et al. (2023) sobre el Aprendizaje Cooperativo (AC) en el MAES y de Segovia et al. (2023) sobre el Modelo de Educación Deportiva (MED) en el Grado de Educación Primaria. Sin lugar a dudas, y siempre que la naturaleza propia (competencias, objetivos, etc.) de las asignaturas lo permita, un abordaje coherente de la gamificación a nivel formativo requeriría, como mínimo, su tratamiento como contenido o metodología, pero también su presencia destacada en los objetivos o en las referencias bibliográficas que permita al alumnado profundizar sobre esta temática (Robson et al., 2015).

La mayor presencia de la gamificación dentro de las GD se encontró en las referencias bibliográficas; algo que también se repite con el AC (Flores-Aguilar, Pérez-Pueyo, et al., 2023) y que difiere con la MED (Segovia et al., 2023). Con un total de 19 referencias identificadas (4 libros, 13 artículos y 2 capítulos de libro), 15 en español y 4 en inglés, la gamificación estuvo presente en la mayoría de las asignaturas analizadas (60%). Sin lugar a dudas, estos números están aún muy lejos de las 65 referencias identificadas sobre el AC en este mismo estudio universitario por Flores-Aguilar, Pérez-Pueyo, et al. (2023), lo cual evidencia de nuevo la concepción de la gamificación como un MP en vías de consolidación (Pérez-Pueyo et al., 2021). Además, y a excepción de la asignatura de “Aprendizaje y enseñanza de EF” (Universidad Autónoma de Madrid) que incluyó 5 obras sobre la temática, la mayoría de las asignaturas solo incluyó una referencia (70%), entre las que destaca el libro de Sebastiani y Campos (2019) (n = 6). Para mejorar este punto, sería interesante aumentar la presencia de referencias que ayudasen a reflexionar críticamente a nivel teórico, conceptual y procedimental sobre este modelo, además de explicar cómo gamificar paso a paso (Fernández-Rio, 2019; Flores-Aguilar & Fernández-Río, 2021), incluso en la educación superior (Ripoll & Pujolà, 2024), puesto que su diseño e implementación suele requerir una alta implicación del profesorado y una planificación cuidadosa (Flores-Aguilar, Prat-Grau, et al., 2023). Si bien es cierto que las obras que recopilan experiencias gamificadas (Sebastiani & Campos, 2019; Sebastiani et al., 2021) suelen ser llamativas e inspiradoras para el profesorado en activo, cabe recordar que cada vez son más los docentes que se ven afectados por el “síndrome de la inmediatez” y que implementan “pseudogamificaciones” en busca de un resultado inmediato o llamativo, pero en ausencia de cualquier tipo de reflexión (Pérez-Pueyo & Hortigüela, 2020). Sería recomendable también aumentar el número de artículos científicos que evidencien los efectos de la gamificación en la población escolar, entre los que se encuentra el trabajo de Ferriz-Valero et al. (2023), además de incluir algunas referencias imprescindibles-básicas sobre la gamificación, como las obras de Werbach y Hunter (2012) y Kapp (2012). Por último, y en cuanto al idioma se refiere, sin lugar a duda, este trabajo corrobora el lugar que tiene España como el país con más publicaciones sobre gamificación en educación (Jaramillo-Mediavilla et al., 2024).

En cuanto a los contenidos, la gamificación también tuvo una presencia importante en las GD analizadas (n = 12) (24,4%), hasta el punto de ser superior a la del AC (Flores-Aguilar, Pérez-Pueyo, et al., 2023). Si bien es cierto que esto podría considerarse un avance importante a la hora de mejorar la formación teórica o práctica del futuro profesorado, llama negativamente la atención cómo estas asignaturas no incluyeron en su mayoría a ninguna referencia bibliográfica que pudiese apoyar al contenido teórico o práctico abordado (Thomas, 2021).

Por otro lado, y a pesar del gran número de investigaciones que han aplicado la gamificación en la formación del profesorado de EF con resultados muy beneficiosos para el alumnado, el análisis de las GD deja entrever la casi nula vivencia de la gamificación como metodología propia en las asignaturas del MAES, algo que se alejaría de las recomendaciones de Flores-Aguilar et al. (2021), quienes sugieren explícitamente la necesidad de incluir a la gamificación como metodología activa en alguna de las asignaturas de la formación del profesorado. De hecho, cabe recordar la importancia que adquiere que el profesorado en formación experimente como estudiante todas aquellas innovaciones metodológicas que posteriormente se desean implementar en la escuela (Hortigüela-Alcalá et al., 2020; Rovegno, 2008; Segovia et al., 2023). En el caso de la gamificación, Dichev y Dicheva (2017) especifican que la falta de una formación adecuada suele llevar a implementaciones superficiales. De todos modos, este resultado revela cómo algunas asignaturas que sí que aplican la gamificación como metodología, puesto que sus y experiencias y resultados sí que se encuentran publicadas, no incorporan a la gamificación en el apartado de metodología de la GD correspondiente.

El presente estudio presenta varias limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, y tal y como se ha señalado con anterioridad, el análisis de las GD no tiene por qué reflejar una imagen real de lo que finalmente acontece en las aulas. De hecho, en algunos casos las GD pueden llegar a ser un resumen básico de las asignaturas. En segundo lugar, este trabajo se ha centrado exclusivamente en las GD de los MAES en España, dejándose de lado, en esta ocasión, el análisis de los grados universitarios. Por ello, y como líneas de futuro, desde esta investigación se sugiere la inclusión del análisis de las GD del Grado de Educación Primaria y de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, además de la realización de estudios cualitativos que recojan la opinión y las experiencias del profesorado y del alumnado sobre la gamificación. Finalmente, sería interesante también la inclusión de planes de formación para el profesorado universitario, además de comunidades de práctica o intercambio entre docentes para debatir, reflexionar y compartir experiencias gamificadas.

Conclusiones

El análisis de la presencia de la gamificación en las GD de las asignaturas de la especialidad de EF dentro del MAES ha revelado hallazgos preocupantes. A pesar del creciente reconocimiento de la gamificación en el ámbito científico, su incorporación en estos documentos sigue siendo limitada. Tras evidenciarse una presencia poco sistemática y desequilibrada en los diferentes apartados de las guías, especialmente a nivel metodológico, podría decirse que la formación sobre la gamificación que recibe el futuro profesorado es insuficiente. Por todo ello, desde este trabajo se pone de manifiesto la importancia de incrementar la inclusión de la gamificación en las GD de la formación inicial del profesorado de EF para poder así asegurar una mejor transferencia en las clases de EF del futuro.

Declaración del Comité de Ética

No aplica.

Conflicto de Intereses

No existen conflictos de intereses.

Financiación

Esta investigación no recibió financiación.

Contribución de los Autores

Conceptualización D.M.R., G.F.A.; Metodología P.G-R, A.M.L.; Análisis formal P.G-R; Investigación D.M.R., G.F.A., P.G-R, A.M.L.; Recursos D.M.R., G.F.A.; Análisis de datos P.G-R; Escritura – Versión original D.M.R., G.F.A., P.G-R; Escritura – Revisión y edición D.M.R., G.F.A., A.M.L.; Visualización A.M.L.; Supervisión G.F.A. Todos los autores han leído y están de acuerdo con la versión publicada del manuscrito.

Declaración de Disponibilidad de Datos

Datos disponibles bajo demanda al autor de correspondencia pgomez8@us.es.

Referencias

Notas de autor

^a Autor para la correspondencia: Pilar Gómez-Rey, pgomez8@us.es

Información adicional

Título Abreviado: Gamificación en las guías docentes del MAES

Cómo citar el artículo: Flores-Aguilar, G., Gómez-Rey, P., Muñoz-Llerena, A., & Medina-Rebollo, D. (2025). La gamificación en la formación del profesorado de educación física: un análisis de las guías docentes del máster de formación del profesorado. Cultura, Ciencia y Deporte, 20(65), 2529. https://doi.org/10.12800/ccd.v20i65.2529