EDUCACIÓN FÍSICA EN ALUMNADO CON TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD. ESTADO DEL ARTE

PHYSICAL EDUCATION IN STUDENTS WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER. STATE OF THE ART

Introducción

La sociedad actual se caracteriza por la importancia dada a valores inclusivos que son imprescindibles para una escuela equitativa, democrática y de calidad. La Educación Inclusiva defiende la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidad o necesidades específicas de apoyo educativo (Gámez-Calvo et al., 2024), entre los que se encuentra el alumnado con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad.

El TDAH, enmarcado en el DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2013) dentro de los trastornos del neurodesarrollo, es uno de los trastornos con mayor incidencia en la edad escolar (con una prevalencia estimada entre un 5.9% y un 7.1%) y de gran repercusión en todos los ámbitos (cognitivo, emocional, social) y contextos de la persona (Fernández-Andrés et al., 2019; Sánchez & Cohen, 2020).

En el DSM-5 (APA, 2013) se indica que el origen del trastorno es multicausal (genético, epigenético, psicosocial) y presenta unas diferencias neuroanatómicas y neurofuncionales con respecto a personas con un desarrollo normalizado. Estas diferencias se encuentran principalmente en la regulación de los niveles de neurotransmisores como son la serotonina, dopamina y norepinefrina, responsables del buen funcionamiento de las funciones ejecutivas como la atención sostenida y selectiva, memoria de trabajo, control inhibitorio, planificación, fluidez cognitiva.

La sintomatología atiende a unos criterios específicos en intensidad, frecuencia y duración que responden a dos grandes criterios diagnósticos que son, por un lado, la inatención o dificultad para mantener la atención; y la hiperactividad, motora o locuaz, e impulsividad, que dificulta la inhibición de respuestas. El perfil inatento, hiperactivo-impulsivo o combinado será el resultado de la manifestación o no de dichos síntomas y sus necesidades dependerán de sus características individuales y la afectación a su funcionalidad en todos sus contextos (APA, 2013).

Asimismo, el DSM-5 señala que la sintomatología de TDAH produce carencias a nivel del desarrollo motor, presentando cierta torpeza que puede afectar a los sentimientos de autoeficacia y motivación (Bowling et al., 2017). Esa percepción del desempeño como ineficaz ante las competencias que requieren las actividades físicas, no solo es un malestar en muchas ocasiones invisible sino que, además, reduce las posibilidades de participación que, unido a la falta de autorregulación y dificultades atencionales que puedan llevarles a presentar un comportamiento no siempre entendido por el grupo, puede llevar a un aislamiento voluntario de la persona con TDAH, a sentirse o ser excluido/a por el grupo e incluso llegando a dejarle en una situación de vulnerabilidad frente al acoso (Bejerot et al., 2022).

Según Carriedo (2014), existen diversas razones que pueden limitar la participación de alumnado con TDAH en actividades físicas. En algunos casos, el tiempo de Educación Física es el único tiempo dedicado a la actividad física en alumnado con TDAH, mientras que en otros casos, en las familias hay un estilo de vida poco activo o no le dan el valor que podría tener porque están sobrepasados por el impacto (económico, social, personal) que pueda conllevar la crianza de un hijo con TDAH, de manera que se ven reducidas las oportunidades de mejora del desarrollo motriz, lo que limita a su vez sus posibilidades de participación en futuras actividades físicas. Además, según Villa y Méndez (2021) el tiempo que implica para el alumnado con TDAH la realización de tareas académicas limita y reduce su participación en actividades físico deportivas. Así, este mayor sedentarismo favorece el desarrollo de enfermedades hipocinéticas como la obesidad (Villa & Méndez, 2021)

Por otra parte, el TDAH, además de los problemas asociados al sedentarismo, como presentar una elevada comorbilidad y está relacionado con los problemas de conducta requiere que su diagnóstico sea rigurosamente emitido por un especialista clínico, junto con la aportación de información de familia y maestros y que su intervención sea perfilada a la situación interindividual de la persona (Fernández-Andrés et al., 2019). No obstante, el tratamiento de la sintomatología debe ser en todos los casos multimodal, no únicamente porque el tratamiento farmacológico sea un tema controvertido por efectos colaterales (Carriedo, 2014), sino porque debe atenderse a aspectos conductuales y psicoeducativos.

En este sentido, algunas estudios y revisiones de la literatura científica (Benzing & Smith, 2019; Rivera & Remón, 2017; Santolalla, 2022) señalan que la actividad física tiene algunos beneficios que pueden contrarrestar o aminorar los efectos y las manifestaciones de la sintomatología del TDAH influyendo, por un lado, positivamente en la motricidad, así como las en las funciones ejecutivas y el rendimiento neurocognitivo, lo que repercute en el comportamiento, las relaciones interpersonales y el rendimiento académico. Los resultados evidencian un aumento en los niveles de los neurotransmisores, contrarrestando, además, efectos –en muchas ocasiones de la medicación- como puedan ser el insomnio, la ansiedad o la depresión (Bowling, 2017). Además, tal y como señalan Ruiz y Villa (2023) se obtienen beneficios para el alumnado con TDAH en funciones ejecutivas, competencia motriz y rendimiento académico.

Por el contrario, otros estudios señalan las dificultades del alumnado con TDAH, que específicamente se detectan en la asignatura de Educación Física. De esta forma, Villa y Méndez (2021) indicaron una falta de control de los impulsos y una peor gestión de la frustración. También, Villa et al. (2020) concluyeron que este alumnado es menos activo, prefiere actividades más individualistas, y tienen una menor motivación hacia esta asignatura. Finalmente, Llopis (2014) observó más comportamientos disruptivos en las clases de Educación Física en el alumnado que presentaba TDAH.

Por tanto, los objetivos de la presente revisión de la literatura son: 1) describir las intervenciones realizadas en la última década sobre el alumnado con TDAH en el área de EF, 2) analizar las estrategias y medidas aplicadas por los profesionales y los recursos empleados en EF, 3) establecer la influencia de la Educación Física en alumnado con TDAH, y 4) extraer los elementos clave de las intervenciones en base a la evidencia científica para el diseño de propuestas inclusivas desde la Educación Física.

Las cuestiones a las que se pretende dar respuesta en este trabajo se vinculan, en primer lugar, con las características de los documentos analizados como ¿cuál es la tendencia temporal en el análisis de esta temática?, ¿qué investigadores están trabajando en este campo?, ¿desde qué países se están haciendo los estudios?, ¿en qué revistas se abordan cuestiones sobre TDAH y EF? o ¿qué idioma es el elegido por investigadores para difundir sus resultados? En segundo lugar, cuestiones relacionadas con aspectos metodológicos como ¿qué tipo de estudios se están realizando?, ¿desde qué enfoque han sido diseñados?, ¿qué instrumentos se emplean para la recogida de la información? o ¿qué características tienen los participantes en los trabajos analizados? Por último, se abordan cuestiones vinculadas al contenido como; ¿qué características tienen las intervenciones con alumnado con TDAH en EF?, ¿qué estrategias, medidas y recursos se emplean?, ¿qué efectos tienen estas intervenciones? Y ¿qué elementos son clave para la inclusión?

Material y Métodos

Este trabajo de revisión de la literatura se realizó en base al método PRISMA (Page et al., 2021), empleando la base de datos Scopus, por su reconocido prestigio y por la cantidad de documentos que ofrece (García et al., 2020).

Se utilizaron como términos de búsqueda la combinación de las palabras clave con operadores boleanos: "physical education" AND "ADHD" OR "attention-deficit" OR "hyperactivity disorder", tanto en inglés como en castellano, en título, resumen o palabras clave.

En la Tabla 1 quedan recogidos los criterios de inclusión y exclusión empleados para la selección de los documentos objeto de análisis.

En la primera fase se identificaron un total de 78 documentos. Seleccionando aquellos publicados en la última década son 49 los textos, de los cuales 40 son de tipología artículos. Se realiza la lectura de título y resumen y se descartan cinco por no vincularse a la asignatura de Educación Física o no enmarcarse en el contexto escolar. Por tanto, 32 artículos son evaluados a texto completo. De ellos, finalmente son seleccionados para realizar el análisis 22 artículos, ya que estos son los documentos que describen intervenciones en las que estaba implicado alumnado con TDAH. En la Figura 1 se muestra el proceso seguido para la selección de los documentos a analizar, con las cuatro fases seguidas.

Drucker et al. (2016) definieron el sesgo de selección como no identificar la totalidad de los documentos o datos disponibles sobre una temática. En este trabajo, no se introdujo como criterio de inclusión el tipo de resultados obtenidos por el alumnado TDAH, es decir, que independientemente de que hayan tenido efecto o no, o si este efecto haya sido positivo o negativo al intervenir en el área de Educación Física, los estudios han sido incluidos de igual forma para su análisis en este trabajo. En esta línea, se evita en mayor medida, el sesgo de publicación, por el que con más probabilidad solo se analizan estudios con resultados estadísticamente significativos (Khan et al., 2022; Sutton et al., 2000).

Para el análisis de contenido se consideraron las siguientes variables que emergieron de la lectura independiente de los documentos por los investigadores (Tabla 2).

Resultados

En este trabajo se han analizado variables de identificación, metodológicas y de contenido.

En cuanto a la identificación se contempla la autoría, la fecha de publicación, el país, las fuentes y el idioma.

En primer lugar, merece la pena destacar que un total de 81 autores han participado en la elaboración de los 22 artículos analizados. Desde la perspectiva de género no existen grandes diferencias en cuanto a la cantidad de hombres y mujeres, ya que, se sitúa el porcentaje próximo al 50% para cada sexo. Lo que sí es considerable es la cantidad de artículos en los que todas las personas firmantes son del mismo sexo, estando dos de ellos firmados solo por mujeres y ocho por hombres exclusivamente. Sin embargo, el índice de colaboración es elevado, ya que, todos los artículos han sido escritos por tres o más autores, excepto dos trabajos firmados en solitario en el que se analizan las posibilidades de la esgrima extraescolar (Reche García, 2016) o en Jun (2023) en el que el foco se pone en la motivación de logro, y otro por dos autores sobre las interacciones entre alumnado chino (Qi & Wang, 2018). El trabajo con un mayor número de firmantes es el de Gökçen et al. (2013), con más de 10 autores, en el que se analiza la elección de actividades deportivas entre el estudiantado de Educación Superior. Todos los autores identificados son productores ocasionales, ya que, cuentan con un artículo publicado o dos, en el caso de M. Vila de Gregorio, N. Grizenko, R. Joober, S. Wilkinson, E. Inglés, V. Labrador y F.J. Hernández.

Respecto a la fecha de publicación (Figura 2), no se observan grandes diferencias entre la cantidad de artículos publicados en los años que componen esta última década.

Poniendo el foco de atención en el lugar en el que se llevaron a cabo los estudios (Figura 3), el peso de países como España (Labrador-Roca et al., 2019; Labrador-Roca et al., 2020; López-Sánchez et al., 2015; Reche García, 2016; Villa de Gregorio et al., 2022; Villa de Gregorio et al., 2023) y EEUU (Bowling et al., 2017; Hoza et al., 2020) es considerable, ya que, cuentan con cinco trabajos publicados sobre esta temática respectivamente. Canadá ocupa la tercera posición con dos artículos (Harvey et al., 2014; Wilkinson et al., 2013), junto a China (Jun, 2023; Qi & Wang, 2018). Otros 10 países tienen un artículo publicado sobre la Educación Física con alumnado con TDAH en la última década, como por ejemplo Australia, Turquía o Brasil.

No se observó acumulación de artículos en una misma revista, excepto en el caso de Physical Education and Sport Pedagogy, en la que se han publicado cuatro de los artículos analizados (Harvey et al., 2014; Qi & Wang, 2018; Thoren et al., 2021; Wilkinson et al., 2013). Por ello, destaca la diversidad de las fuentes identificadas, que se vinculan al campo de la Educación Física y el deporte, la Psicología o la Medicina, lo que evidencia la transversalidad del objeto de estudio, porque la atención a la diversidad es cosa de todos y todas. Respecto a la calidad de estas revistas, medida a través del cuartil en el que se encuentran en el listado de SCImago Journal Rank (SJR), destacan en Q1: Physical Education and Sport Pedagogy, Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, Frontiers in Psychology .Health and Physical Activity.

Por último, el idioma predominante para la difusión de los resultados en esta temática es el inglés, que es utilizado en un 77.3% del total de artículos analizados.

En segundo lugar, respecto a las variables metodológicas se consideraron el diseño de la investigación, los instrumentos de recogida de la información y las características de la muestra. En relación al diseño y paradigma de investigación, dentro que todos los estudios analizados cumplían el requisito de inclusión de haber realizado una intervención, la mayoría de estudios (un 64%) utilizaron un paradigma positivista-cuantitativo mediante uso de cuestionarios (ejs: Jun, 2023; Villa de Gregorio et al., 2022, 2023), frente a una minoría (un 18%) de estudios interpretativos de entrevistas y/o diarios de campo (ejs: Wilkinson et al., 2013; Labrador-Roca et al., 2019), con unos pocos estudios (un 14%) que utilizaron un diseño mixto (ejs: Harvey et al., 2014; Qi & Wang, 2018). Del 64% de estudios de carácter cuantitativo, solo un 29% tuvo un grupo de control (ejs: Bowling et al., 2017; Reche García, 2016), y un 43% realizaron pre-test y pos-tets (ejs: Jarraya et al., 2019; López-Sánchez et al., 2015). Además, un 86% de los estudios analizados utilizaron cuestionarios, de los que en un 32% de los casos se utilizaron cuestionarios para detectar síntomas y/o diagnosticar TDAH (ejs: Hoza et al., 2020); (Tsimaras et al., 2014), en un 21% de los casos para evaluar la motricidad (ej: Harvey et al., 2014; Jeyanthi et al., 2021) o percepción de competencia motriz (Makunina et al., 2021), y en un 16% para evaluar aspectos conductuales (ejs: Bowling et al., 2017; Labrador-Roca et al., 2020) o de interacción social (Qi & Wang, 2018). Finamente, también encontramos un estudio para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo (Hoza et al., 2020), otro para determinar el tipo de preferencia en diferentes elementos del proceso de aprendizaje (Villa de Gregorio et al., 2022), otro para evaluar la percepción de la imagen corporal (López-Sánchez et al., 2015) y uno para comparar actitudes hacia la inclusión de un alumno/a con TDAH en la clase de EF (Pedersen et al., 2014).

En relación a las características de la muestra en los diferentes estudios, un 15% de los estudios realizaron intervenciones con muestras de estudiantes únicamente masculinas (ej: Jun, 2023; Jeyanthi et al., 2021; López-Sánchez et al., 2015), mientras que un 62% analizaron ambos géneros (ejs: Villa de Gregorio et al., 2022; 2023; Thoren et al., 2021), un estudio se centró en profesorado (Wilkinson et al., 2013), mientras que un 19% no indicaba el género (ejs: Labrador-Roca et al., 2019, 2020) y ningún estudio se centró exclusivamente en chicas. En cuanto a la edad y etapa en la que se encontraban los participantes, un 10% analizaron estudiantes de preescolar (ej: Hoza et al., 2020; Jarraya et al., 2019), un 46% se realizaron en primaria (ejs: Taylor et al., 2019; López-Sánchez et al., 2015), un 23% en secundaria (ejs: Bowling et al., 2017; Qi & Wang., 2018) frente a un 14% que se realizó en etapa universitaria o de educación superior (ejs: Gökçen et al., 2013; Makunina et al., 2021). Además, en casi un 70% de los estudios, se utilizó una muestra con diagnóstico ya realizado de TDAH, de los que en casi un 50% se utilizaron dos grupos, uno con diagnóstico de TDAH y otro grupo sin TDAH (ejs: Hoza et al., 2020; Thoren et al., 2021).

En tercer lugar, respecto al contenido se diferencian los objetivos que se pretendía alcanzar, las actividades físico-deportivas utilizadas y los hallazgos de los estudios analizados. La mayoría de estudios (un 60%) se centraron en analizar los efectos de las intervenciones sobre diferentes variables psicológicas como la motivación de logro o mejora de los síntomas de atención, hiperactividad y conductas deseables o no deseables (ejs: Bowling et al., 2017; Labrador-Roca et al., 2020; Villa de Gregorio et al., 2023), un 17% de los estudios se centró en analizar cuestiones sociales tanto para la mejora de la inclusión como para el aprendizaje cooperativo (ejs: Qi & Wang, 2018; Thoren et al., 2021, Wilkinson et al., 2013), un 13% analizó las mejoras sobre las capacidades motrices (Jeyanthi et al., 2021), la imagen corporal (López-Sánchez et al., 2015) o la motivación para participar en actividades físicas (Harvey et al., 2014). Finalmente, dos estudios se centraron en analizar la formación o mejorar los recursos del profesorado para la enseñanza con alumnado TDAH (Pedersen et al., 2014).

En perspectiva del tipo de actividad físico-deportiva realizada, un 20% de los estudios realizaron sus intervenciones dentro de las clases regulares de Educación Física sin especificar los contenidos (ej: Thoren et al., 2021), un 17% de los estudios utilizaron juegos de multideporte (ejs: Makunina et al., 2021; Villa de Gregorio et al., 2022, 2023), un 13% realizaron ejercicios aislados o postas (ejs: Hoza et al., 2020; Jeyanthi et al., 2021), un 13% realizaron juegos psicomotrices o cuentos motores (ejs: Harvey et al., 2014; Jarraya et al., 2019; Rodrigues-Costa et al., 2015). Finalmente, algunos estudios utilizaron para la intervención deportes aislados como el fútbol (Jun, 2023), esgrima (Reche García, 2016) o virtualmente el ciclismo (Bowling et al., 2017) o el tenis (Tsimaras et al., 2014).

Respecto a los hallazgos encontrados, se observó que de los estudios que realizaron una intervención con algún tipo de actividad-físico-deportiva para la mejora de variables psicológicas en personas con TDAH, la mayoría (un 77%) encontraron mejoras en funciones ejecutivas, control inhibitorio y sintomatología TDAH (ejs: Hoza et al., 2020; Jun, 2023; Jeyannthi et al., 2021; Reche García, 2016). Los principales problemas aparecieron al comparar con personas sin TDAH, ya que las personas con TDAH mostraron mayor nivel de ansiedad (Makunina et al., 2021; Villa de Gregorio et al., 2023) y menor percepción de competencia motriz (Villa de Gregorio et al., 2023), no mejora de conductas indeseables (Labrador-Roca et al., 2019, 2020) o mejoras que se pierden al terminar el proceso de intervención (Bowling et al., 2017).

En cuanto a los estudios que analizaron habilidades sociales tanto para la mejora de la inclusión como para el aprendizaje, solo un 40% reportaron beneficios para la mejora en cooperación, competencia e individualismo, o participación (Taylor et al., 2019; Villa de Gregorio et al., 2022), mientras que otros estudios reportaron problemas para la inclusión educativa (Qi & Wang, 2018; Thoren et al., 2021). A este respecto, Wilkinson et al. (2013) indicaron que a pesar que el alumnado valoró positivamente estrategias como el aprendizaje servicio para la mejora de la inclusión, la formación pedagógica del profesorado se percibió como insuficiente. Esto coincide con los resultados de otras investigaciones que señalaban que a mejor organización de los recursos didácticos y mayor formación del profesorado se conseguían mejores niveles de inclusión (Pedersen et al., 2014).

Finalmente, todos los estudios que analizaron los efectos de intervenciones con actividades físico-deportivas sobre capacidades motrices o percepción de la imagen corporal reportaron beneficios en la condición física (Jeyanthi et al., 2021), imagen corporal (López-Sánchez et al., 2015) o motivación hacia los cuentos motores (Harvey et al., 2014).

En la siguiente tabla se presentan los principales resultados de las variables mencionadas en cada uno de los 22 artículos analizados.

Discusión

La realización de este trabajo se basó en las publicaciones depositadas y disponibles en Scopus, para poder complementar estudios previos en los que se empleó WOS (da Silva & Maia, 2024; Quesada et al., 2023) u otras bases de datos como Redalyc, Dialnet, Scielo o Google académico (Vélez & Uribe, 2023).

Los hallazgos de este estudio, si se toman en consideración variables bibliométricas, ponen de manifiesto la realización de estudios desde diferentes países de distintos continentes, aunque EEUU ocupa un lugar preponderante, como en otros trabajos centrados en la Educación Física, por ejemplo, como en el realizado por Yaakop et al. (2023), sobre el conocimiento docente.

Además, no se encontraron tendencias ascendentes o descendentes en el número de publicaciones por año, frente al crecimiento temporal de publicaciones encontrado en estudios recientes, como en el caso del trabajo de Tuero et al. (2023) centrado en la diversidad sexual en EF, a través del análisis de las publicaciones centradas en el colectivo trans, o en el de Marín et al. (2022), sobre exergame.

Por otra parte, es elevada la colaboración que existe en las publicaciones científicas sobre esta temática, siendo frecuente que los artículos estén firmados por tres o más autores, tal y como se encontró también en estudios previos que analizaban en general la inclusión de todo el alumnado en el área de Educación Física (Marín-Suelves & Ramón-Llin, 2021).

Sin embargo, el impacto de las publicaciones encontrado es bajo, como en otros trabajos realizados en el área de las Ciencias de la Educación, como en el de Marín y Vidal (2019), frente a lo que con frecuencia sucede en otras áreas del conocimiento, como Ciencias de la Salud.

En este trabajo las publicaciones no se concentraron en unas pocas revistas creando un núcleo sólido, como apareció en otros trabajos, en los que la concentración de publicaciones sobre esta temática en ciertas revistas fue evidente (Gámez-Calvo et al., 2024).

Si se considera la perspectiva de género en los análisis, en este estudio se encontró un equilibrio entre las aportaciones de investigadores e investigadoras, frente a los resultados que emergieron del análisis de las publicaciones que durante dos décadas se realizaron en la revista Retos, centrada específicamente en educación física, deporte y recreación, en las que el peso de los hombres representaba un 70% del total (Ramos-Álvarez et al., 2024).

Respecto a los participantes de los estudios analizados, el alumnado de la etapa de Educación Primaria es el que con mayor frecuencia ha participado de las intervenciones en la asignatura de EF, tal y como se encontró en trabajos previos, por ejemplo, cuando el foco se puso en el uso de los exergame en educación (Marín et al., 2022).

En cuanto a los resultados obtenidos por el alumnado con TDAH, destacan los beneficios de la participación en actividades físico-deportivas, con aprendizajes que van más allá de cuestiones motrices, como las habilidades sociales y personales. Bernate y Puerto (2023), en esta misma línea, concluyeron el impacto de la EF en el desarrollo de la competencia ciudadana del alumnado.

Conclusiones

Este estudio se planteó para analizar el estado de la investigación y los efectos de la educación física sobre el alumnado con TDAH. Las intervenciones realizadas con diferentes tipos de actividades físico-deportivas mostraron tener efectos positivos para la mejora de la sintomatología en personas diagnosticadas con TDAH, así como en su condición física, percepción de la imagen corporal y motivación hacia actividades motrices. Los problemas se detectaron para conseguir la inclusión educativa en grupos heterogéneos, en los que la formación del profesorado y la organización de recursos se señalaron como factores clave.

Por tanto, de acuerdo con estudios previos se concluyen que la información sobre la inclusión y específicamente sobre la diversidad del alumnado se hace imprescindible (Alcoser et al., 2023), y la actitud del profesorado hacia la discapacidad para alcanzar la inclusión es clave (Gámez-Calvo et al., 2024).

Aunque Scopus en una base de datos de referencia en el ámbito de las Ciencias sociales y para las publicaciones en el área de Educación, futuros estudios pueden considerar realizar las búsquedas incluyendo otras bases de datos como Web of Science o Dialnet, ya que, el uso de una sola base de datos puede considerarse como una limitación de este trabajo. Además, este estudio no utilizó ninguna herramienta específica para la medición de la calidad metodológica de los artículos incluidos en el análisis, por ello, se plantea la posibilidad de utilizar un instrumento como el AMSTAR-2 (Ciapponi, 2018).

También, se propone para avanzar en este campo que futuros estudios presenten análisis longitudinales desde los que se puedan realizar interpretaciones para analizar las intervenciones en un efecto prolongado en el tiempo y analizar las barreras y facilitadores de la inclusión, así como el análisis de intervenciones cognitivo-conductuales o combinadas con tratamiento farmacológico para el análisis de la efectividad y el efecto que la EF puede tener en este alumnado.

Declaración del Comité de Ética

No aplica debido a que es un estudio de revision de la literatura, sin intervención con seres vivos.

Conflicto de Intereses

No existe ningún conflicto de intereses.

Financiación

Esta investigación fue financiada por la Consellería de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital, proyecto emergente GV 2021-158.

Contribución de los Autores

Conceptualización J.R; Methodology D.M.; D.M.; Validación A.T. y D.M.; Análisis formal A.T., J.R. y D.M.; Investigación A.T., J.R. y D.M.; Recursos A.T., J.R. y D.M.; Curación de datos A.T., J.R. y D.M.; Escritura – version original A.T., J.R. y D.M.; Escritura – revision y edición A.T., J.R. y D.M.; Visualización A.T., J.R. y D.M.; Supervisión A.T., J.R. y D.M.; Administración del proyecto A.T., J.R. y D.M.; Adquisición de financiación J.R. Todos los autores han leído y están de acuerdo con la versión publicada del manuscrito.

Declaración de Disponibilidad de Datos

Datos disponibles bajo demanda al autor de correspondencia (jesus.ramon@uv.es).

Referencias

Notas de autor

^aAutor para la correspondencia: Jesús Ramón-Llin, jesús.ramon@uv.es

Información adicional

Título abreviado: EF y TDAH: Estado del Arte

Cómo citar el artículo: Tijeras-Iborra, A., Ramón-Llin, J., y Marín-Suelves, D. (2025). Educación Física en alumnado con TDAH: estado del arte. Cultura, Ciencia y Deporte, 20(64), 2287. https://doi.org/10.12800/ccd.v20i64.2287